Загрузка...

Диплом. Развитие художественно-речевой деятельности у дошкольников.


Содержание

 Введение

  • Художественно-речевая деятельность как первоначальная ступень речевого творчества дошкольников
  • Родной язык – первооснова художественно-         речевого развития
  • Художественно-речевая деятельность в       дошкольном возрасте как предмет      исследования
  • Психологический аспект вопроса о   речевой деятельности
  • Художественная литература в развитии    речевой выразительности

2.0. Методика развития художественной         стороны речи у детей

2.1. Самостоятельность детей в выборе             художественных речевых средств

2.2. Программные требования к формирова нию художественно-речевых навыков в ДОУ

2.3. Методы и средства активизации художествено-речевой деятельности детей дошкольного возраста

Заключение                                                                           42

Литература                                                                           44

Приложение

 

ВВЕДЕНИЕ

Упражнятье чувства – это значит не только пользоваться ими: это значит учиться хорошо судить с помощью их, учиться, так сказать, чувствовать; ибо мы умеем осязать, видеть, слышать только так, как научились.

Дж. Локк

Одним из важнейших источников развития духовных начал ребенка является формирование творческих способностей. Творческие способности заложены в каждом ребенке, однако для плодотворной их реализации данные способности необходимо развивать в дошкольном возрасте.

Творчество – как деятельность детей предоставляет новые возможности для их развития. Детское творчество – первоначальная ступень в развитии творческой деятельности.

Ребенок выявляет свое понимание окружающего, свое отношение к нему и это помогает раскрыть его внутренний мир, особенности восприятия и предоставления; его интересы и способности. В своем художественном творчестве ребенок открывает новое для себя, а для окружающих новое о себе.

Пути формирования художественного творчества своеобразны – одним из них является формирование художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста, развитие словесного и литературного творчества.

Посредством художественно-речевой деятельности ребенок выявляет свое отношение к окружающему, понимает его и это помогает раскрыть интересы и способности ребенка.

Рассматривая художественно-речевое творчество дошкольников, как начальную ступень их литературного творчества, необходимо отметить, что только хорошо усвоенные навыки словесного творчества, богатые накопленные знания художественных текстов могут стать в будущем основой художественно-речевого творчества.

Под художественно-речевой деятельностью О.С. Ушакова понимает продуктивную деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочетаний – сказок, рассказов, стихов, драматизаций.

Исходя из теоретических основ содержания понятия «художественно-речевая деятельность», В.Г.Костомаров и А.А. Леонтьев отмечают, что необходимо искать теоретический фундамент для характеристики культуры речевой деятельности.

Самостоятельная художественно-речевая деятельность дошкольников включает чтение стихов, рассматривание альбомов, пересказ, загадывание загадок, рассказывания, обмен впечатлениями, речевые проявления, игры, дидактические игры, использование разных видов театра.

Данилова М.А. отмечает, что самостоятельность в деятельности появляется там, где ребенок преодолевает подражательность и демонстрирует сознательное отношение к использованию образов.

Поэтому в дошкольном возрасте весьма актуальной является задача развития художественно-речевой деятельности, что является признаком развития самостоятельности в деятельности, формирования творческих способностей личности ребенка. С помощью средств и методов развития художественно-речевой деятельности речь детей становится выразительной, интонационно-богатой, а главное – осознанной.

Таким образом, ПРОБЛЕМА заключается в наличии разработанной научной методологии вопроса речевого творчества детей и  при этом в скудном проявлении возможностей реализации речевого творчества в практической работе с детьми дошкольного возраста в условиях детского сада.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проделанная работа дает возможность выявить зависимость между методами, средствами, условиями и содержанием художественно-речевой деятельности в теоретических трудах ученых и практическом исследовании, проделанном с детьми среднего и старшего дошкольного возраста.

ЦЕЛЬЮ исследования является разработка вопросов воздействия средств и методов формирования художественно-речевой деятельности и выявления степени осознанности детьми проявляемого речевого творчества. Исходя из цели исследования, был выявлен предмет исследования.

Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих ЗАДАЧ:

  1. Изучить психологическую, дидактическую литературу по проблеме развития художественно-речевой деятельности в дошкольном возрасте.
  2. Выделить методы и средства активизации художественно-речевой деятельности, эффективные в условиях детского сада.
  3. Провести экспериментальное исследование с детьми дошкольного возраста, охватив детей средней, старшей и подготовительной группы.
  4. Разработать методические рекомендации по развитию у детей дошкольного возраста художественно-речевой деятельности и повышению степени ее осознанности.
  5. Выявить условия успешного формирования художественно-речевой деятельности детей в дошкольных учреждениях.

ПРЕДМЕТ исследования – педагогический процесс с включением методов и средств воздействия на ребенка дошкольного возраста для активизации художественно-речевого творчества, практической значимости работы и методов реализации.

ГИПОТЕЗА содержит предположение о том, что художественно-речевая деятельность дошкольников, как фактор осознанного отношения к речи, формируется при условии:

  1. Проведения систематической целенаправленной методической работы с детьми по формированию художественно-речевой деятельности.
  2. Накопления знаний художественных текстов литературных произведений.
  3. Развития умений творчески использовать данные знания в свободной речевой деятельности ребенка.

 

1.0. Художественно-речевая деятельность, как первоначальная ступень речевого творчества дошкольников

 

Вступая в мир жизни и культуры, ребенок осуществляет ориентировочно-исследовательскую, творческую деятельность, включающую в себя сложнейшие процессы анализа и синтеза общественных объектов, их внутренних соотношений и соотношения компонентов. Присвоение культуры ребенком протекает в творческой форме, даже в тех случаях, когда он овладевает такими ее фрагментами, которые в плане своего наличного бытия имеют вполне определенный характер, а воплощенная в них универсальность человеческой деятельности предельно «свернута». Таковы устойчивые структуры человеческой речевой деятельности, которую ребенок усваивает в процессе решения специфических жизненных проблем. При постановке проблемы ребенок исходит из особенностей художественного освоения действительности. Они заключаются в том, что художественное познание дошкольника раскрывает предметы и явления окружающей среды в человеческом к ним отношении.

Художественный способ освоения ребенком действительности является ценностным отношением человека к миру. Поэтому в центре художественно-речевой деятельности ребенка оказывается выражение своего видения мира, своего отношения к нему.

По мнению Л.А.Ворошиной, Н.А.Ветлугиной, Л.А.Парамоновой, Н.С.Карпинской, художественное творчество не есть исключительный дар отдельных личностей. Родники его кипят за порогом сознания каждого ребенка. От взрослых зависит формирование у дошкольников способности воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное в жизни, искусстве, приобщать к художественной и творческой деятельности. С этой целью необходимо осуществлять художественное воспитание детей дошкольного возраста, развивать художественную деятельность.

По мнению Ветлугиной Н.А., художественное воспитание – это формирование способности чувствовать, понимать, оценивать, любить искусство и наслаждаться им. Художественное воспитание неотделимо от побуждений к художественно-творческой деятельности, в том числе, к созданию художественных ценностей.

Э.П.Костина, Т.Г.Казакова утверждают, что творчество, как деятельность детей, предоставляет новые возможности для их развития. Детское творчество – это первоначальная ступень в развитии творческой деятельности. В своем творчестве, ребенок открывает новое для себя, а для окружающих – новое о себе.

Пути формирования художественного творчества своеобразны. Одним из них является формирование художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста, развитие словесного и литературного творчества.

И.Л.Дзержинская отмечает: «В словесном творчестве дети стремятся найти слова в их выразительном сочетании, разнообразии, эпитеты, рифмы, ритм прозаической речи, композицию рассказа». Посредством художественно-речевой деятельности ребенок выявляет свое отношение к нему, и это помогает раскрыть его интересы, способности. Рассматривая художественно-речевое творчество дошкольников, как начальную ступень их литературного творчества, необходимо отметить, что только хорошо усвоенные навыки словесного творчества могут стать в будущем основой элементарного литературного, художественно-речевого творчества.

Под художественно-речевым творчеством О.С.Ушакова понимает: «…продуктивную деятельность, возникающую под влиянием произведением искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений – сказок, рассказов, стихов, драматизаций».

Останавливаясь на теоретических основах содержания понятия «художественно-речевая деятельность», В.Г.Костомаров и А.А.Леонтьев отмечают, что необходимо искать теоретический фундамент для характеристики культуры речевой деятельности, преодолевать «непонимание богатств выразительных возможностей языка». Однако, некоторые литературоведа подчеркивают значение установления системы специфических средств, определяющих речь, как художественное явление.

Л.В.Щерба считал, что эта система имеет богатые средства для выражения любого дерзания мысли, любых ее нюансов, вплоть до самых тонких, только надо найти эти средства.

Характеристика Г.Н.Поспеловым художественной речи, как образно-экспрессивной, относится к художественной речи детей, которая, в значительной степени, складывается под влиянием литературных произведений: «Если общую речевую деятельность ребенка формировать на основе литературных произведений, то ее роль развивается в художественном отношении». Русские педагоги, работая над вопросом художественно-речевого творчества детей дошкольного творчества, предпринимали попытки определить деятельность ребенка, связанную с восприятием художественных произведений.

В.П.Островский особо подчеркивал значение эмоционального характера восприятия художественной литературы, развитого творческого воображения и вкуса у дошкольников, отмечал при этом роль выразительного чтения и заучивания наизусть поэтических произведений для пробуждения чувства прекрасного и творческих способностей.

 

1.1. Родной язык – первооснова художественно-речевого развития

 

Учить ребенка говорить ровно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффектации, различать грамматическое и просодическое ударение и следить за ними, говорить всегда настолько громко, чтобы его слышали, но никогда не возвышать голоса больше, чем нужно, что является обычным недостатком детей, воспитанных в колледжах; во всякой вещи – ничего лишнего!

                          Я.А.Коменский

 

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике, как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба, А.А.Пешковский, А.Н.Гвоздев, В.В.Виноградов, К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, Ф.А.Сохин, Л.А.Пеньевская, А.М.Леушина, О.И.Соловьева, М.М.Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.

В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания, выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку. Все три (структурное, функциональное, когнитивное) направления взаимосвязаны.

Проблема развития речи в широком понимании входит в проблему становления словесного творчества детей дошкольного возраста, а еще шире – в формирование общих художественно-творческих способностей детей.

Исследователи рассматривают детское творчество, как действенный и активный путь освоения окружающей действительности. Творческая деятельность развивает разные способности ребенка, выявляет его запросы и интересы, приобщает его к искусству и культуре.

Если говорить о словесном творчестве, то здесь на первый план выступает восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и произведений малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы.

В концепции по дошкольному воспитанию выдвинута идея обогащения духовно мира ребенка, насыщения его жизни яркими необычными впечатлениями, интересными событиями, встречами, играми. Большую роль в осуществлении этой идеи играет искусство. Жизнь ребенка протекает в мире искусства во всем его разнообразии и богатстве.

Одним из важнейших источников развития духовных начал ребенка является формирование творческих способностей. Выделяется три группы факторов, определяющих творческие способности: первый – природные задатки и индивидуальные особенности, обуславливающие  формирование творческой личности; второй – влияние среды на развитие и проявление творческих способностей; третий – зависимость развития креативности (творческих проявлений) от характера и структуры деятельности.

Вышеуказанные факторы учтены при организации работы по художественно-речевой деятельности дошкольников. Творческие способности заложены в каждом ребенке. Творчество – это естественная природная функция мозга, которая проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия способностей к той или иной конкретной деятельности.

Творчество не есть исключительный дар отдельных личностей. Родники творчества кипят за порогом сознания каждого из нас. От взрослых зависит формирование у дошкольников способности воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное в жизни, в искусстве, стремиться участвовать в преобразовании окружающего мира по законам красоты, приобщаться к художественной и творческой деятельности. Это забота родителей, детского сада, школы – тех, кто закладывает основы воспитания личности.

Что понимается под художественно-речевой деятельностью? Это умение детей активно усваивать доступные виды искусства, организовывать свои действия в форме игры, упражнений, придавая им репродуктивный или творческий характер (Н.А.Ветлугина, О.С.Ушакова, С.М.Чемортан).

В содержание художественно-речевой деятельности, по мнению методистов, включается чтение стихов, рассматривание альбомов, пересказ, загадывание загадок, рассказывание, обмен впечатлениями, речевые проявления, игры, дидактические игры, использование разных видов театра.

Л.С.Выготский отмечает, что имение из элементов создать свое литературное произведение, комбинируя старые и новые сочетания – составляет основу художественно-речевого творчества. Словесные образы, по словам Л.М.Веккера, составляют сенсорно-перцептивный фундамент речи, как творческого процесса.

В.Б.Синельников говорит, что оперирование дошкольником образом героев литературных произведений является существенным компонентом воображения, фантазии и литературного творчества.

В работах Э.С.Колгарова, Т.Г.Максимова, Н.Н.Поддъякова отмечается, что использование дошкольниками образов литературных художественных произведений, фиксирующих в своем содержании узловые и вспомогательные компоненты действительности, позволило отразить в представлениях связи, которые ранее считались для детей недоступными – это привело к существенным сдвигам в развитии художественно-речевой деятельности дошкольников. Однако, плодотворность работы по художественно-речевой деятельности ребенка можно реально увидеть в самостоятельном литературном творчестве дошкольника, то есть тогда, когда ребенок по собственной инициативе активно осваивает и накапливает и накапливает свой художественно-литературный опыт, то объединяя полученные навыки в художественно-речевой деятельности, то занимаясь какими-либо из них, организуя свои действия в форме игр, упражнений, придавая речевой деятельности репродуктивный или творческий характер.

По словам Данилова М.А., самостоятельность в деятельности проявляется там, где ребенок преодолевает подражательность и демонстрирует сознательное отношение к использованию образов. Следовательно, самостоятельная художественно-речевая деятельность дошкольника позволяет проявить духовные способности, его творческую, интеллектуально-эмоциональную сущность.

Таким образом, художественно-речевая деятельность ребенка дошкольного возраста является неотъемлемым компонентом в осуществлении художественного воспитания дошкольников, которое является основным путем развития у ребенка художественного творчества. В своем художественном творчестве дошкольники открывают новое для себя а для окружающих – новое о себе, в нем реализуются процессы самовыражения и самоорганизации личности ребенка. Складывающиеся интересы, художественно-речевые способности выступают, как предпосылки к возникновению творчества. Развивая художественно-речевую деятельность дошкольника, педагог развивает умение познавать окружающий мир, используя литературные выразительные средства, манипулировать образами героев литературных художественных произведений, развивать свободу словесного творчества, дает свободу литературному воображению и творчеству ребенка в его свободной деятельности, то есть, развивает творческие способности ребенка.

 

1.2. Художественно-речевая деятельность в дошкольном возрасте, как предмет исследования

 

Термин «художественно-речевая деятельность» был введен во второй половине XX века.

Проблема художественной деятельности была предметом исследования психологов (Выготский Л.С., Запорожец О.В., Теплов Б.М., Эльконин Д.Б.), педагогов (Богуш А.М., Виноградова Н.В., Гавриш  Н.В., Тихеева Е.И.), искусствоведов (Дайн Г., Динцес Л.А., Дмитриева Г.М., Гоберман Д., Медушевский В.В., Найден О.С., Раппорт С.Х., Чугай Р.В.).

В философских словарях, художественная деятельность обозначается, как деятельность, в процессе которой усваивается творчество искусства.

Речь дошкольника складывается до шести лет, и важно, чтобы он осознавал, какое значение в жизни имеет красивая, правильная речь. К.Д.Ушинский отмечал, что в шестилетнем ребенке уже намного больше слов и выражений для выражения чувств и мыслей.

Общеизвестно, что формирование художественной речи ребенка начинается в раннем возрасте под влиянием произведений устного народного творчества и детской литературы. В старшем дошкольном возрасте речь ребенка характеризуется эмоциональностью, позволяющей ему полнее выразить свои нравственно-эстетические переживания, так как им уже накоплен определенный опыт речевой деятельности. У него интенсивно развивается способность художественного видения, осознаннее происходит художественно-образное познание действительности, успешнее обогащается словарь на основе ознакомления с произведениями детской литературы. Можно выделить несколько видов художественно-речевой деятельности детей, среди которых ведущим является восприятие литературного произведения. Практическая речевая деятельность ребенка без восприятия – немыслима. Развитие художественного восприятия происходит не только при слушании дошкольниками литературных произведений, но и при формировании у них навыков исполнительской и творческой деятельности. Качество репродукции и творчества – двух других видов художественно-речевой деятельности – в значительной степени зависит от первоначального восприятия, которое стимулирует выразительность воспроизведения детьми поэзии и прозы и побуждает их к творчеству.

Под влиянием произведений художественной литературы усиливаются взаимосвязи между всеми видами детской художественно-речевой деятельности.

В практике дошкольного воспитания, развитие у детей художественной речи происходит двумя путями: в процессе повседневного общения, в быту и в условиях специального обучения, на занятиях. Нами рассматривается художественно-речевая деятельность, формирующаяся у дошкольников на занятиях.

Особо важным нужно выделить необходимость усвоения детьми обобщенных способов действия в ходе художественно-речевой деятельности, которые отражают наиболее существенные черты последней и выступают «как ориентир для обоснования тактики обучения».

Обучение детей художественно-речевой деятельности – это двусторонний процесс, состоящий из деятельности педагога (ознакомление детей с произведениями детской литературы и обучение их способам действия, направленным на развитие художественно-речевой деятельности) и деятельности детей (усвоение способов действия в целях приобретения навыков и умений, необходимых для восприятия, исполнения художественного произведения и творчества).

 

 

1.2.1. Психологический аспект вопроса о речевой деятельности.

 

Как уже отмечалось, компонентами художественно-речевой деятельности детей являются восприятие художественного произведения, его воспроизведение (репродукция) и творчество. Рассмотрим отдельно каждый из них.

Восприятие – это ведущий вид умственной деятельности ребенка на всех этапах его развития, выступающий необходимым компонентом в художественно-речевой деятельности дошкольников. Чтобы понять произведение, ребенку над вслушаться в его содержание, затем он запоминает услышанное и сопереживает происходящему. Ребенок прислушивается и к тому, что как звучит в его исполнении выученное стихотворение, а пересказывая услышанное произведение, или рассказывая собственное сочинение (рассказ, сказку), он контролирует свое исполнение восприятием.

Восприятие литературного произведения должно закрепляться в реальной деятельности. Прислушиваясь к содержанию литературного произведения, к художественной речи, дети учатся улавливать связь между эмоционально-образным содержанием произведения и теми средствами выразительности, которые им доступны. Художественное произведение воспринимается в целом, в единстве его содержания и художественной формы. Но при этом можно ощутить и специфичные для каждого жанра признаки, выделить выразительные средства языка.

В структуру художественно-речевой деятельности, как уже говорилось, помимо восприятия, входят еще два вида деятельности: воспроизводящая (исполнительская) и творческая. Л.С.Выготский указывал на существование тесной связи между ними: «…воспроизводящая деятельность имеет огромное значение для всей жизни человека потому, что она облегчает его приспособление к окружающему миру, создавая и вырабатывая постоянные привычки, повторяющиеся в одинаковых условиях, но если бы деятельность человека ограничивалась воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему».

Репродуктивная деятельность старших дошкольников осуществляется при пересказе произведений, чтении стихотворений, в инсценировках, частично при составлении рассказов и сказок по литературному образцу и образцу воспитателя. В процессе чтения наизусть ребенок, запомнив литературное произведение, старается точно воспроизвести его. При пересказе и в инсценировке дети передают более или менее точно содержание прочитанной ими сказки или рассказа.

Воспроизведение литературного произведения при пересказе или чтении наизусть требует и выразительного исполнения, предполагающего репродуктивную и творческую деятельность: ребенок опирается на образец выразительной речи воспитателя, и в то же время, ищет свои средства выразительного исполнения.

Составление рассказа, сказки по образцу является переходным видом художественно-речевой деятельности между обычной репродукцией произведения и его творческим рассказыванием. Этот вид деятельности включает и воспроизводящую, и творческую деятельность, так как сочиняя по образцу, дети, в какой-то мере, повторяют его, в то же время, в собственном сочинении проявляются их творческие способности. Придуманные ребенком рассказ, сказка отличаются от образца (автора, воспитателя), а также от рассказа товарищей.

Творческая деятельность дошкольников приводит к развитию их художественных способностей, выявлению запросов и интересов. Б.М.Теплов отмечал, что раннее вовлечение детей в творческую, а не только воспринимающую деятельность, очень полезно для общего художественного развития, вполне естественно для ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям.

В основе творческой деятельности ребенка лежит воображение, которое, по словам Л.С.Выготского, «одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное творчество. Весь мир культуры, в отличие от мира природы…. является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении».

Исходя из приведенных теоретических положений, навыки художественно-речевой деятельности должны формироваться с учетом двух требований: организации восприятия, исполнительства, творчества и установления теснейших взаимосвязей между этими основными компонентами художественно-речевой деятельности.

В современной педагогике утверждается, что в обучении главное – не столько усвоение знаний, сколько овладение ребенком способами действия, применимыми в разных ситуациях. Этим делается упор на развитие в детях способности к обучаемости, самостоятельным и творческим действиям.

Совершенно очевидно, что способы действия могут быть внутренними, умственными, а также внешними, практическими. Допустим, ребенок инсценирует известную сказку, приводя в движение куклы. Он придумывает тему, вспоминает сюжет сказки, последовательность эпизодов – это внутренние, умственные операции, которые находят выражение в практических действиях ребенка; он переставляет куклы, придает им различные позы, поясняет ход событий, передает речь персонажей.

Различают обобщенные и частные, специальные способы действия. В современной педагогике большое значение придается формированию у дошкольников умения обобщать информацию о явлениях окружающего мира в процессе учебной деятельности.

Обобщенные способы действия могут применяться детьми во всех видах художественной деятельности, в том числе и художественно-речевой, их усвоение помогает ребенку воспринимать литературное произведение в единстве его художественной формы и идейного содержания, ориентироваться в общих литературных явлениях и понятиях, сопоставлять и оценивать некоторые художественные явления, проявлять самостоятельность в игровых действиях. Дети руководствуются усвоенными способами действия в процессе всех видов художественно-речевой деятельности.

Познание ребенком реального мира есть не его пассивное отражение, оно по природе своей активно и связано с общественной практикой человечества. Поэтому едва ли можно говорить, что язык моделирует мир: правильнее было сказать, что язык, а именно речевая деятельность моделирует систему отношений общественного человека к миру.

В понятии деятельности психолог Л.С.Выготский вкладывает специфическое содержание, несколько более узкое и специальное по сравнению с общеязыковым. «Термином «деятельность» обозначают сложную совокупность процессов, определенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности».

Результат, к достижению которого стремится в своей деятельности субъект, может иметь как непосредственно практический характер, так и характер идеальный, теоретический. Главное значение в деятельности будут иметь внешние – двигательные процессы, и процессы – внутренние, мыслительные.

Леонтьев А.А. подчеркивает, что существенными чертами деятельности является: целенаправленности, структурность. Эти две характеристики ясно выступают при анализе речевой деятельности, как и психологической, так и с лингвистической точки зрения. В понятие речевой деятельности, по мнению Леонтьева А.А., входят все проявления речевого поведения – носителя языка. Здесь очень существенно, по мнению лингвистов, разграничить два аспекта речевой деятельности. С одной стороны, всякий «умственный труд» представляет собой опредмечивание, выражение в материальной языковой мысли человека.

Язык, по утверждению Э.М.Ситникова, есть способ познания, отражения объективной внечеловеческой действительности в идеальной форме. Речевая деятельность есть процесс, в котором осуществляется такое отражение.

Леонтьев А.А. подчеркивает, что речевая деятельность, которая может быть определена, как деятельность опосредствованная. Система языковых знаков является как бы «над деятельностью»; так она является необходимым условием всякой теоретической деятельности.

Д.Слобин, говоря о развитии речевой деятельности детей, отмечает, что первый большой период в развитии ребенка характеризуется тем, что активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не делая само слово предметом сознаний и не подозревая о том, что оно имеет собственную жизнь, свои собственные особенности строения.

Л.Н.Иорданская подчеркивает, что в представлении ребенка синтаксическая структура высказывания не задана с самого начала или задана лишь частично и достраивается только в процессе генерации высказывания – это относится к поражению речи.

И.М.Фйгенберг указывает на то, что выбор речевого высказывания в числе других фактов направляется накопленным ребенком опытом и представляет собой в лучшем случае выбор действия, наиболее вероятного с точки зрения достижения цели. Таким образом на основе трудов лингвистов можно отметить, что для речевого творчества ребенку необходимо произвольно изменять номенклатуру и последовательность речевых операций в зависимости от внешних и внутренних условий, т.е. с одной стороны от контекста, ситуации, с другой же – от функциональной смысловой нагрузки этих элементов. Ребенку необходимо уметь произвольным образом переходить от программы к средствам ее грамматико-синтаксической реализации, осознавать поэтическую речь, как систему выразительных средств.

 

 

 

1.3. Художественная литература в развитии речевой выразительности

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка.

В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обозначает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны по своему воздействию: в рассказе дети познают лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; народные сказки раскрывают перед ним меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором и образными выражениями, сравнениями.

Перед воспитателями стоит сложная задача – каждое художественное произведение донести до детей, как произведение искусства, раскрыть его смысл, заразить слушателей эмоциональным отношением к литературным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическим переживаниям автора, то есть, интонационно передать свое отношение к героям и действующим лицам. А для этого необходимо самому воспитателю, прежде, чем знакомить детей с произведением, понять и почувствовать его, суметь проанализировать со стороны содержания и художественной формы. И, конечно, педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствами интонационной выразительности (правильно расставлять логические ударения, паузы, владеть темпом, умением ускорять или замедлять его, в нужных местах повышать или понижать голос).

Конечно, это очень сложная задача – донести до ребенка и познавательную, и нравственную, и эстетическую сущность литературного произведения, но это необходимо. При анализе текста очень важно соблюдать средство меры, избегая прямолинейного морализирования, голого назидания, и правильно сочетать вопросы по содержанию с вопросами о художественной форме произведения.

Первое знакомство ребенка с художественным словом начинается с народной поэзии, с малых фольклорных форм: частушек, потешек, прибауток, считалок, приговорок, скороговорок, песенок-небылиц. Они представляют собой ту ценную звуковую и речевую среду, которая благоприятствует освоению языка, развитию восприимчивости к звучанию художественного слова, помогает воспитателю установить с ребенком вначале эмоциональный контакт, а затем эмоциональное общение. Раннее соприкосновение с народным творчеством, с людьми, способными пробудить в душе эмоциональный отклик на ритм, музыкальность стихотворений и образность, поэтичность (в более старшем возрасте) обогащают чувства ребенка пониманием добра, ласки, тепла.

Вспомним, какую огромную роль в развитии поэтического гения А.С.Пушкина сыграло народное творчество. Другом его детства была няня Арина Родионовна, крепостная крестьянка, пробудившая в своем воспитаннике любовь к народной поэзии. Поэт записывал песни крестьян, вечерами слушал сказки няни «…Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма», — писал он брату.

Литература знакомит ребенка с социальными нормами поведения. Дети начинают понимать, что нельзя быть жадными, злыми, грубыми. Они вместе с воспитателем повторяют слова потешки: «Лисонька-мурысенька, не ешь одна»!

Через литературу воспитатель расширяет представление детей о родной природе, временах года, состояниях погоды («Весна», «Зима», «Снег», «Солнышко», «Дождик»), о средствах передвижения человека, роли транспорта в его жизни («Мчится поезд», «Паровоз», «Самолет»).

Получать яркие впечатления от всенародных праздников, сопереживать, коллективно откликаться на красивое, яркое, красочное в значительной степени помогают стихи, песенки, рассказы. Они точно передают атмосферу торжества праздников («На свой флажок, на красненький», «Весело, весело», «Споем мы дружно песню»).

Известно, что у ребенка запас конкретных представлений небогат. В связи с этим, очень важно умелое сочетание художественного слова со зрительным восприятием. Чтение или рассказывание того или иного текста лучше начать с рассматривания детьми подобранных заранее воспитателями картин, рисунков, сюжетных открыток и т.д., либо сопровождать чтение и рассказывание одновременным показом их. Важно также чтение текстов по возможности сочетать с непосредственными наблюдениями за явлениями природы, окружающей детей, а также за животными и птицами.

Для лучшего восприятия произведения художественной литературы, воспитатель также использует на занятиях и вне занятий разнообразные наглядные пособия: использование технических средств; показ фигурок настольного театра; использование фланелеграфа; показ иллюстраций к тем или иным произведениям; показ разнообразных игрушек; показ театра пятипальчиков; теневого театра; кукольного театра.

В старших группах вместе с воспитателями дети проводят различные экскурсии, что тоже помогает для лучшего восприятия произведений (Например, узнав о работе доктора, они лучше поймут произведение Чуковского «Айболит», а посетив телеграф – «Телефон»).

Для того чтобы понять, насколько нам дороги подвиги и люди, которые стоят за ними, дети посещают различные мемориалы.

Необходимо, чтобы литературное развитие дошкольников на всех возрастных этапах осуществлялось при условии комплексного подхода и четко организованной художественно-речевой деятельности. Комплексный подход предполагает взаимосвязь четырех видов детской деятельности: восприятия литературных произведений; элементарного анализа; выразительного воспроизведения (выразительное чтение стихотворений, пересказ сказок, рассказов); инсценирования художественных текстов и элементарного словесного творчества (составление рассказов, сказок, сочинение загадок, рифмовок, кратких стихотворений).

Необходимо формировать у детей навыки правильного, эмоционального восприятия содержания художественного произведения; закреплять их практические умения в различных литературных жанрах (стихотворение рассказ, повествовательного, юмористического или сатирического плана, сказка, народная, авторская).

 

2.0. Методика развития художественной стороны речи у детей

Джени Лешли утверждает, что большой помощью при формировании художественно-речевой деятельности и умения сочинять творческие рассказы, является образец правильной речи воспитателя и родителей. Рассказывать ребенку о чем-то – это не просто давать информацию. Чуткий воспитатель своим рассказом может побудить детей к описанию, к рождению мысли у ребенка о творческом рассказе. Взрослому нужно быть готовым использовать свою речь, как подсказку к размышлению. Роль взрослого педагога – это помощь ребенку в развитии самостоятельной художественно-речевой деятельности, так как обучение речи и рассказывание эмпирически и хаотично приведет к безрезультатности всего процесса обучения и стараний со стороны детей.

Тихеева отмечает, что рассказывание детям не должно носить характера урока, чего-то предписанного и принудительного. Рассказ педагога является образцом, которому дети будут следовать.

Я.К.Коломинский, Е.А.Панько, говоря о методах и средствах развития художественно-речевой деятельности у шестилетних детей отмечают, что значительное место в художественно-речевой деятельности шестилетних занимают и такие ее виды, как выразительное чтение наизусть, пересказ, рассказывание. Развитию образности и выразительности детской речи, активизации поэтического слуха у дошкольников способствуют различные приемы. Здесь загадывание и отгадывание загадок, чтение наизусть пословиц и поговорок, дающих ребенку возможность приобрести навык ярко, кратко, образно придумывать определения к заданному слову. Психологи-педагоги акцентируют внимание на том, что педагог должен следить и за техникой речи. С этой целью в работе с детьми используются скороговорки.

Таким образом, анализируя работы психологов, педагогов, суть способов активизации художественно-речевой деятельности можно сформулировать следующим образом: это упорядоченные совместные действия взрослого и ребенка, направленные, с одной стороны, на обучение взрослым ребенка всем нужным операциям по усвоению знаний, умении и навыков, связанных с различными видами и подвидами художественно-речевой деятельности , а с другой – на усвоение ребенком этих операций, то есть, художественно-речевая деятельность основана на совместно-разделенной деятельности.

На основе теоретического анализа вопроса современных подходов к развитию художественно-речевой деятельности, как фактора осознанного отношения к речи с различных аспектов: лингвистического, психологического и лингводидактического, можно сделать вывод о том, что данная проблема рассматривается и изучается в научно-методической литературе.

Исследуя теоретические труды педагогов, лингвистов, психологов, можно отметить, что в художественно-речевой деятельности ребенок выявляет свое отношение к окружающему миру, выявляет свои творческие способности, накапливает знание текстов художественных литературных произведений, осуществляет самостоятельный поиск экспрессивных средств выразительности и образности речи.

Интерес к художественно-речевой деятельности проявляется уже 3-4 года, однако не все дети достигают высокого уровня развития художественно-речевой деятельности.

Исходя из этого, мы выдвинули гипотезу, которая содержит предположение о том, что художественно-речевая деятельность дошкольников, как фактор осознанного отношения к речи, формируется при условии:

  1. Проведения систематической целенаправленной работы с дошкольниками по формированию художественно-речевой деятельности.
  2. Накопления знаний художественных текстов литературных произведений.
  3. Развития умений творчески использовать данные знания в свободной речевой деятельности ребенка.

С целью подтверждения или опровержения научной гипотезы было проведено экспериментальное исследование. Исходя из научной гипотезы, были поставлены частные задачи к каждому этапу экспериментального исследования. Определена цель эксперимента и общие задачи эксперимента.

Цель экспериментально исследования: выявить условия успешного формирования художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в дошкольных учреждениях, проследить процесс развития художественно-речевой деятельности посредством проведения систематической методической работы.

В основе детского литературного творчества, будь то рассказ игра-драматизация или стихотворение, отчетливо выступает выразительное значение художественных средств, которыми дети увлеченно изображают героев своего творчества. Они ищут яркие эпитеты, точные выражения в своих рассказах и сказках, образные фразы в играх, драматизации и стихотворениях.

Художественно-речевая деятельность успешно развивается в тех условиях, где обеспечена планомерность и систематичность в обучении. Л.В.Ворошнина указывает, что структурными элементами художественной деятельности являются: восприятие, воспроизведение художественного произведения, само творчество – это убеждает в том, что формирование образного начала в художественно-речевой деятельности должно возникать с раннего детства и подготавливать детей к творчеству.

Ворошнина Л.В., Данилов М.А., Шибанова Н.Я. считают, что для активизации художественно-речевой деятельности дошкольников необходимо развивать восприятие, при этом акцентируют внимание на том, что восприятие – это вид умственной деятельности ребенка на всех этапах его развития, необходимый компонент художественно-речевой деятельности. Для понимания произведения необходимо вслушаться в содержание, запомнить услышанное и сопереживать происходящее. Педагоги отмечают, что восприятие произведения закрепляется в реальной действительности, когда дети учатся устанавливать связь между эмоционально-образцовым содержанием и средствами выразительности, которые им доступны.

С.М.Чемортан подчеркивает, что в процессе обучения художественно-речевой деятельности необходимо обратить внимание на отбор литературного материала. Особое внимание должно быть уделено подготовке детей к самостоятельной художественно-речевой деятельности через работу с художественной литературой с целью использования ее в драматизациях, играх, инсценировках. По мнению педагога, это основной путь формирования творческо-речевой деятельности дошкольников.

Самостоятельный поиск выразительных приемов исполнения играет существенную роль в художественно-речевой деятельности дошкольников. С формирования у детей этого способа действия, начинается восприятие литературного текста, когда дети обращают внимание на жанровые признаки произведения, запоминают интонацию чтения воспитателя, отвечают на его вопросы, выражают свое отношение к персонажам и сюжету.

О.С.Ушакова отмечает, что дети дошкольного возраста – слушатели, а не читатели, художественное произведение доносит до них педагог, поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает особое значение. Только при условии выразительного донесения до ребенка литературного произведения каждого жанра можно говорить о правильном его восприятии. В младшем дошкольном возрасте на занятиях по развитию художественно-речевой деятельности воспитатель пробуждает у детей желание слушать рассказывание сказок, чтение художественных произведений, воспитывает умение следить за развитием действия в сказке, рассказе.

Различные литературные жанры требуют разного характера передачи. Ф.А.Сохин отмечает, что если после каждого занятия повторять, закреплять новые слова, преподносить их в разнообразных сочетаниях, то дети лучше усваивают лексику и строй речи. Запоминание стихов и сказок оказывает большое влияние на развитие художественно-речевой деятельности детей.

В среднем дошкольном возрасте углубляется работа по развитию восприятия литературных произведений детьми, по формированию способности глубже вникать  в содержание.

Е.М,Струнина, А.Г.Тамбовцева указывают на то, что дети средней группы ярче выражают свое отношение к героям художественных произведений и описываемым событиям, осознают возникающие у них чувства. Педагоги отмечают, что очень важно продумать и правильно поставить вопросы после чтения произведения, чтобы помочь детям вычленить главное действие основных героев, их взаимоотношения и поступки. Правильно поставленный вопрос заставляет детей думать, размышлять, самим делать выводы, глубже осознавать нравственную сущность произведения, замечать и чувствовать красоту его художественной формы.

Постоянное общение с книгой  активно развивает творческие способности и умения детей, эти способности реализуются в ролевых играх по литературным сюжетам, в инсценировках и драматизациях.

Обогащению игр детей и развитию художественно-речевой деятельности, по мнению Л.А.Абрамян и Т.В.Антоновой, способствуют упражнения по развитию диалогической и монологической речи, воображения и творчества. Важной задачей в руководстве по развитию художественно-речевой деятельности в сюжетно-ролевых играх является развитие у детей ролевого взаимодействия и овладение совместным сюжетосложением. Обучение детей сюжетосложению разворачивается, как игра-придумывание. Общим основанием для придумывания сюжета игры сначала выступает знакомая детям сказка. В начале дети упражняются в совместном пересказывании сказки по эпизодам, после этого переходят к совместному придумыванию нового сюжета на основе известной сказки, по аналогии, с введением новых действий, ситуаций, персонажей. Педагоги указывают, что канва знакомой сказки помогает детям в совместном придумывании. После этого, дети осваивают приемы отражения сюжета сказки в общей игре. По предложению воспитателя, дети начинают вносить творческие дополнения в сюжеты знакомых игр, драматизаций, в традиционные сюжетно-ролевые игры.

Усова А.Г. утверждает, что игра-драматизация завершает игру-процесс восприятия сказки, придает ей новую форму и не требует специальной тренировки детей. Драматизацией достигается уточнение образов, наглядной, ощутимой становится логика событий, их последовательность, усваивается образный народный язык. Педагог акцентирует внимание на том, что для развития художественно-речевой деятельности с помощью игр-драматизаций хороши сказки, построенные на повторении сюжетного элемента с наличием большого количества художественных героев.

Таким образом, в драматизациях дети овладевают особенностями выражений языка, его звучанием, гармонией, словесными формами, вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В драматизациях ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать, говоря от другого лица.

Театральное искусство строится на драматическом материале и требует от исполнителя навыков перевоплощения, однако театральная деятельность дошкольника имеет особый отпечаток – свободный игровой характер, сохраняющийся даже тогда, когда детьми разыгрывается определенный игровой сюжет.

Л.С.Фурмина отмечает, что наблюдения театрально-игровой деятельности дошкольников показывает, что дети улавливают в окружающей среде и в прочитанных им произведениях что-то общее, типичное как в изображении характеров персонажей, так и в изобретении их поступков. Это общее, типичное ложится в основу исполнения роли и при этом ребенок не выделяет и не конкретизирует индивидуальные черты героев.

В процессе театрализованных игр дети знают, что и кого они изображают, но далеко не всегда и не все знают, как надо это делать, именно поэтому интонации детей бывают маловыразительными.

К.И.Карцева, Е.А.Шибицкая указывают, что дети испытывают неудовлетворенность от своих действий, разочаровываются и теряют интерес к играм-драматизациям. Поэтому необходимо выделить и показать детям средства образной выразительности в исполнительской деятельности, которые стимулировали бы творческие художественно-речевые проявления детей. Педагоги отмечают, что средства выразительности сценического образа чрезвычайно многообразны. К ним относят речевую интонацию.

Новотворцева Н.В, отмечает, что используя в общении творческое рассказывание предполагается, что для развития у дошкольников высокого уровня художественно-речевой деятельности, необходимо формировать умение придумывать рассказы и сказки. Поэтому на занятиях по творческому рассказыванию необходимо не только дать соответствующую мотивационную установку, но необходимо обучать специальным приемам кукловождения, делая эту работу логической частью занятий по обучению повествованию.

 

2.1. Самостоятельность детей в выборе художественных речевых средств

 

Самостоятельный поиск выразительных приемов исполнения играет существенную роль в художественно-речевой деятельности дошкольников. Формирование у детей этого способа действия начинается уже при восприятии литературного текста, когда они обращают внимание на жанровые признаки произведения, запоминают интонацию воспитателя при чтении, отвечают на его вопросы, выражая свое отношение к персонажам и сюжету, для передачи содержания используют своеобразные интонации, смысловые паузы, логические ударения, прибегают к мимике, жестам.

Например, сказки дети пересказывают медленно, выделяя голосом зачин  и концовку, составные части сказки, при этом они интонационно выражают свою симпатию или антипатию к главным героям, применяют типичные сказочные выражения, пословицы, поговорки. При инсценировании какого-либо произведения, ребенок выбирает из всего арсенала знакомых ему выразительных средств наиболее подходящие для его роли.

Для формирования у дошкольников творческого отношения к литературным произведениям, воспитатель учит их «видеть» то, о чем рассказывается в произведении; исполнять произведение эмоционально, выражая при этом свое отношение к изображенным явлениям и событиям; сочинять рассказы (сказки) по прослушанному тексту; обдумывать полученное задание, последовательность его выполнения, тему и план рассказа, образы главных героев, свое отношение к ним; использовать полюбившиеся образные выражения и красивые обороты речи; оценивать сочинения товарище по предложению воспитателя, поправлять товарищей или помогать им советами.

Таким образом, художественно-речевая деятельность основана на совместно-разделенной деятельности педагога и ребенка, то есть, на взаимосвязи их действий.

На мой взгляд, художественно-речевая деятельность – это деятельность, что связана с принятием литературных сочинений, исполнения их сопровождается образным, выразительным разговором, словесным творчеством.

Художественно-речевая деятельность ребенка дошкольного возраста есть сложное поликомпонентное творение, в котором можно выделить четыре стержневых компонента:

  1. принятие на слух детьми содержания художественных произведений;
  2. понятие содержания художественного творения;
  3. восстановление содержания и исполнительная деятельность (декламирование, ответы на вопросы, беседы по иллюстрациям и т.д.);
  4. театрализованная деятельность (игры драматизации, игры по сюжетам литературных произведений, словесно-поэтическое творчество).

 

2.2. Программные требования к формированию художественно-речевых навыков в ДОУ

В наше время существует множество программ, по которым проводится образовательный процесс в ДОУ. Это программы «Детство», «Развитие», «Радуга», «Первые шаги», «Паутинка» и многие другие. Мы рассмотрим несколько программ, а именно, их направления в развитие речи дошкольников.

Типовая программа под редакцией В.Е.Анастасовой.

Воспитывать культуру речевого общения детей со взрослыми и сверстниками. Учить в разговоре с собеседниками выражать свои мысли., просьбы, намерения ясно, точно, в вежливой форме. Давая детям поручения, приучить сообщать об их выполнении. Поощрять стремление детей делиться впечатлениями со своими сверстниками, воспитателями, родителями: обращать внимание на точность называния предметов, действий, качеств, на грамматическую правильность, образность, полноту, законченность рассказа.

Программа «Детство» В.И.Логинова и др.

Главные направления в развитии речи детей:

— сдержанность и связность речи (диалога и монолога);

— развитие речевого творчества, выразительности речи;

— развитие индивидуальных способностей к речевой деятельности;

— подготовка к обучению чтению;

Задача программы – способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи, пробудить творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческую деятельность.

Программа «Первые шаги» под редакцией Ю.А.Савинкова.

Воспитывать у детей культуру речевого обращения, развивать диалогическую и монологическую формы речи с помощью мотивационных установок, погружение в конкретную ситуацию, театрализации художественных произведений. Предоставлять возможность для фантазирования и речевого творчества при составлении рассказов о предмете, по картине, из личного опыта. Для развития воображения полезно предлагать детям самим придумывать любую историю, сказку и рассказывать ее.

В теории и практике дошкольного воспитания высоко оценивается роль художественной литературы в развитии речи детей, в формировании нравственных, эстетических чувств и отношений. Однако, в процессе художественно-речевой деятельности еще недостаточно реализуется ее эстетический аспект. Для успешного решения программных задач осуществления художественно-речевого развития старших дошкольников в центре внимания педагогов дошкольных учреждений должны быть следующие положения:

  1. Художественно-речевая деятельность всегда связана с художественной литературой и осуществляется при восприятии детьми литературных произведений, при их элементарном анализе, при воспроизведении в виде рассказывания, выразительного чтения, инсценирования и при элементарном литературном (словесном) творчестве.
  2. В основе художественно-речевой деятельности лежат художественные образы, передающие наиболее интересные черты окружающей действительности, но средства выражения этих образов специфичны: они создаются с помощью художественного слова.
  3. Каждый вид художественно-речевой деятельности (восприятие, исполнительство, творчества) отличается своим эстетическим аспектом, своей спецификой.

Необходимо ли обучение детей художественно-речевой деятельности? Ответ однозначен: да! (Н.А.Ветлугина, С.М.Чемортан, О.С.Ушакова, Л.Фурмина, Л.В.Ворошнина и др.). Обучение художественно-речевой деятельности – это двусторонний процесс, процесс, состоящий из деятельности педагога (ознакомление с художественной литературой, обучение способам действий) и деятельности детей (усвоение способов действий в целях приобретения навыков и умений, необходимых для восприятия, исполнения художественных произведений и творчества).

 

2.3. Методы и средства активизации художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста

Многие ученые рассматривают качества и возрастные особенности детей, являющиеся существенными для успешного выполнения ими художественно-речевой деятельности. Так, привлекают внимание исследования О.С.Ушаковой, изучающей роль поэтического слуха, как условия словесного творчества и В.Н.Андросовой, разрабатывающей методы стимулирования интереса детей к поэзии.

В целом, можно отметить определенный сдвиг в решении вопроса о художественно-речевом развитии ребенка средствами литературы. Однако, художественно-речевая деятельность старших дошкольников не рассматривалась исследователями во всем комплексе проблем: затрагивались или различные ее вилы (выразительной чтение, рассказывание, пересказ, заучивание) и методика проведения занятий по данным видам, или пути формирования у детей способностей в процессе занятий (развитие поэтического слуха, понимания юмора, обучение пересказу, творческому рассказыванию и др.).

Уже много лет в педагогике изучается и совершенствуется содержание художественно-речевой деятельности дошкольников, уточняется смысл этого понятия. Очевидно, что термин «художественно-речевая деятельность» наиболее точно отражает суть процесса усвоения ребенком художественного произведения. Разрабатывали эту проблему художественно-речевого развития ведущие ученые и педагоги О.С.Ушакова, Л.В.Воронина, С.М.Чемортан, Н.А.Ветлугина, Н.С.Карпинская и др.

Известный советский ученый в области теории эстетического воспитания дошкольников Е.А.Флерина применяет термин «живое слово» в двух аспектах: как живое слово педагога и как рассказывание – речь ребенка. Она уделяет особое внимание образности речи воспитателя и эмоциональности ее донесения до ребенка: «Живое слово должно быть действенным и убедительным как по содержанию, так и по форме и тактике подачи». Такой способ действия педагога побуждает и ребенка действовать (говорить, исполнять) выразительно и эмоционально. Е.А.Флерина употребляет и другой термин – «художественное слово» — для характеристики художественных произведений, знакомство с которыми является главным средством развития художественной речи детей. Художественные произведения активизируют воображение детей, учат их воспроизводить образы и события, видеть невидимые предметы и явления. «Литературное произведение, — пишет Е.А.Флерина, — дает для этого готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок; важно лишь правильно их понять и, усвоив, правильно практически практическими ими пользоваться».

Русский педагог Ушинский К.Д. рассматривал развитие в ребенке способности выражать себя, свои чувства посредством слова как одну из главных задач воспитания. Он считал, что лишь владея «даром слова», ребенок в состоянии передать и «самостоятельную мысль». Подчеркивая значения развития в ребенке способности выражать свои чувства в живом слове, воплощать в нем свое отношение к окружающему миру, находя для этого соответствующую форму, К.Д.Ушинский обосновал значение эстетической направленности детской речи.

Известный русский педагог и методист В.П.Острогорский особо подчеркивал значение эмоционального характера восприятия художественной литературы, развитого художественного воображения и вкуса. Отсюда – роль выразительного чтения и заучивания наизусть поэтических произведений для пробуждения в ребенке чувства прекрасного.

Характеристика Г.Н.Поспеловым художественной речи, как образно-экспрессивной может быть отнесена и к художественной речи детей, которая в значительной степени складывается под влиянием литературных произведений, то речь развивается и в художественном отношении.

О.С.Ушакова отмечает, что «фактором, который связывает воедино деятельность детей в области слова, является поэтический слух, который развивается при целенаправленном руководстве воспитателя, при таком донесении до ребенка художественного произведения, когда перед ним раскрывается вся полнота содержания и вся красота художественной формы».

Н.А.Ветлугина говорила о том, что при всей важности эстетического переживания непосредственная встреча ребенка с искусством оказывается недостаточной для его художественного развития, ибо «эстетическое переживание ребенка характеризуется единством эмоционального и сознательного. Убеждать надо не только непосредственным воздействием на эмоции художественными образами, звуками, красками, поэтическим словом, но и обращаться к сознанию ребенка, ориентировать его на самостоятельные наблюдения».

Ученый психолог и лингвист Ф.А.Сохин считал, что направление исследований в области психологии детской речи и в методике зависит от понимания главного психологического механизма развития речи, овладения языком: развивается речь ребенка на основе подражания речи взрослых, ее заимствования и воспроизведения. Существенную роль здесь также играют явно «неподражательные» элементы – обобщение языковых и речевых явлений и их осознание, которое может формироваться, как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка». Следует подчеркнуть, что при этом подражание остается фактором речевого развития, однако в основе последнего лежит активный творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.

 

 

Заключение

Одни и те же методические приемы педагога оказывают различное влияние на каждого ребенка в зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей. Чтобы обеспечить успешное формирование художественного аспекта речи детей под воздействием произведений литературы, важно установить особенности совместно-разделенной деятельности педагога и ребенка, обучить детей необходимым для данной деятельности обобщенным и специальным способам действия.

Художественно-речевое развитие детей происходит эффективно при условии овладения ими способами первоначальной ориентировки в эмоционально-образном и идейном содержании литературных произведений, целостного и дифференцированного подхода к ним, а также способами самостоятельного поиска приемов выразительного исполнения и элементарного словесного творчества. Основой овладения детьми этими способами действия являются целенаправленная совместно-разделенная деятельность педагога и дошкольников и взаимосвязь упомянутых видов художественно-речевой деятельности ребенка.

К.Д.Ушинский подчеркивал, что важно развивать у детей стремление к совершенствованию, душевную потребность в прекрасном. Первостепенная задача взрослого – научить ребенка владеть «сокровищами родного слова», «пополнять словесный запас родного  языка».

Итак, подчеркивая значение развития в ребенке способности выражать свои чувства в живом слове, воплощать в нем свое отношение к окружающему миру, находя для этого соответствующую форму, К.Д.Ушинский обосновал значение эстетической направленности детской речи.

Детей, в процессе активного овладения художественно-речевой деятельностью, привлекает яркость и динамичность сюжетов художественных произведений, разнообразие и живость образов их героев, передача образности речи при высказывании, лирический, юмористический смысл произведения, правильное расставление паузы и логического ударения, передача идеологической речи при рассказывании, инсценировании и драматизации знакомой сказки. А особенно детям нравится сочинять творческие рассказы и сказки, в которых они проявляют богатство выдумки, дают свободу творческому воображению и фантазии, переносят усвоенные знания в свою самостоятельную художественно-речевую деятельность.

В процессе экспериментального исследования мы утвердились в положениях С.М.Чемортан, Л.В.Воранниной, Р.И.Жуковой о том, что для развития художественно-речевой деятельности необходимо вести систематическую методическую работу и способствовать осознанному отношению к речи путем переноса полученных знаний в свободную деятельность детей.

В художественно-речевом развитии дети улавливают поэтический ритм и рифму, выражают предпочтение к стихам, самостоятельно исполняли их, передавая свое отношение естественной, богатой интонацией. Дошкольники активны в самостоятельном выборе тематики для рассказывания и пересказа, в отношении к содержанию, в выразительном исполнении.

На основе практических наработок с детьми подготовительной группы, можно подчеркнуть, что на занятиях происходило создание предпосылок для успешного осуществления самостоятельной художественно-речевой деятельности, сформировались у детей способы самостоятельных действий в различных видах художественно-речевой деятельности, однако прочное их закрепление и апробирование происходило вне учебной деятельности, при выполнении упражнений, психологической разминки, в играх, в драматизациях, в которых дети проявляли инициативу, демонстрировали богатство выдумки, на основе накопленного опыта, свободу творческой мысли, ролевую активность и гибкость.

 

Литература

  1. М.М.Алексеева, В.И.Яшина «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников» / М., AcademiA, 1998 г.
  2. А.Богуш, О.Монке «Формування оцiнно-етичних суджень у дiтей старшого дошкiльного вiку» / Одесса, Видавництво ПНИ АПН, 2002 г.
  3. Л.В.Воронина «Художественно-речевая деятельность детей в детском саду» / Пермь, Пермский государственный педагогический университет, 1994 г.
  4. В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др. «Детство: программа развития детей в детском саду» / С.-Петербург, «Детство-ПРЕСС», 2003 г.
  5. Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталацци «Педагогическое наследие. Составители: В.М.Кларин, А.Н.Дзержинский» / М., Педагогика, 1988 г.
  6. Педагогическая энциклопедия / М., «Советская энциклопедия», 1966 г.
  7. С.М.Секарэ «Художественно-речевая деятельность старших дошкольников» / Кишинев, «Лумина», 1984 г.
  8. Словарь русского языка / М., «Русский язык», 1985 г.
  9. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией В.Е.Анастасовой / Кишинев, «Лумина», 1984 г.
  10. О.С.Ушакова, Е.М.Струнина «Методика развития речи детей дошкольного возраста» / М., «Владос», 2003 г.
  11. С.М.Чемортан «Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников» / Кишинев, «Штиинца», 1986г.

 

 

 

 

Занятие

Тема: Обучение творческому рассказыванию «Как мы нашли щенка» и разговор на тему «Какого цвета настроение».

 Программное содержание

  1. Стимулировать пробуждение возвышенно-эмоционального отношения детей к окружающим явлениям природы, приучать к переносу умения воспринимать эмоционально-экспрессивное состояние человека на область природных явлений, побуждать к выражениям своих впечатлений в речи и с помощью предметной модели (маски, лица, окраски цветов) вызвать внутренний отклик на содержание рассказа В.А.Сухомлинского «Я хочу сказать свое слово», побуждать к сопоставлению описываемых автором явлений с личным опытом восприятия окружающего мира.
  2. Учить детей придумывать рассказ, включая в него описание портрета героя, место действия, настроение персонажей. Упражнять детей в использовании пословиц о дружбе в собственных сочинениях. Воспитывать интерес к творческому рассказыванию.
  3. Формировать пластику и выразительность движений. Выразительно воспроизвести отрывок из произведения В.Сутеева «Кто сказал мяу?» (встреча щенка со старым псом). Передать настроение героев.

 

Материал к занятию: коробка с разноцветными треугольниками, по 2 маски (веселого и огорченного лица) на каждого ребенка.

 

Ход занятия

Дети стоят у окна. Педагог дает возможность посмотреть на улицу.

Дети, какое сейчас время года?

А какая погода? (Солнечная, ясная, пасмурная, дождливая).

Какое небо? (Синее, ясное, темное, пасмурное).

Однажды учительница спросила первоклассников об осеннем небе. Послушайте, что они ей ответили. Садитесь на места. (Рассказывает произведение Сухомлинского «Я хочу сказать свое слово»).

 

         Катерина Ивановна повела своих малышей в поле. Было тихое утро ранней осени. Далеко в небе летела стая перелетных птиц. Они тихо курлыкали, и от этого было грустно.

         Екатерина Ивановна сказала детям:

         — Сегодня мы будем составлять сочинение об осеннем небе. Каждый из вас пусть скажет, какое сейчас небо. Посмотрите внимательно, выбирайте в родном языке красивые, точные слова.

         Дети притихли. Они смотрели на небо и думали. Вскоре послышались первые сочинения-миниатюры.

         — Небо синее…

         — Небо голубое…

         — Небо чистое…

         — Небо лазурное…

         Дети снова и снова повторяли те же слова: синее, голубое, лазурное, чистое…

         В стороне стояла маленькая, синеглазая девочка Валя и молчала.

         — А ты почему молчишь, Валя?

         — Небо ласковое, — тихо сказала Валя и грустно улыбнулась.

         Дети притихли и в это мгновение они увидели то, чего не видели до сих пор.

         — Небо грустное…

         — Небо тревожное…

         — Небо печальное…

         — Небо студеное…

         Небо играло, трепетало, дышало, как живое существо, и дети смотрели в его грустные синие-синие осенние глаза.

 

Почему ребята-первоклассники сумели увидеть осеннее небо и ласковым, и грустным, и тревожным? (Потому что они очень внимательно посмотрели на небо и увидели его, как что-то живое, как человека. Они наблюдали за небом не только глазами, но и своим сердцем, своей душой, своими переживаниями – обобщает педагог).

Как вы думаете, почему у неба грустные глаза? (Потому, что начинается осень. Небо покроется тучами, и солнышко станет реже улыбаться ему, радовать и украшать его своими золотистыми лучами, все меньше птиц будет ласкать его слух своим голосистым пением…)

У каждого из вас перед собой две маски. Чем они отличаются друг от друга? (Веселая, грустная). Сейчас я еще раз повторю красивые слова первоклассников об осеннем небе. Пусть каждый из вас поднимет маску, которая подскажет мне, что чувствуете вы сам, когда представляете небе таким, каким увидели его ребята: «Небо ласковое.., грустное.., студеное…».

Воспитатель вывешивает две картинки с веселым и огорченным лицом, показывает листы бумаги контрастных оттенков и спрашивает:

Как по-вашему, какой цвет бумаги более подходит к настроению мальчика, которому весело, радостно, приятно, хорошо на душе? (Желтый, светлый).

А если мальчик огорчен, печален, если ему грустно, неприятно, не хорошо на душе? Какой цвет подойдет? (Темный, коричневый).

Физкультпауза. Игра «Летает, не летает».

Дети, вы сегодня, как первоклассники в рассказе Сухомлинского, будете сочинять на тему «Как мы нашли щенка». Надо составить интересный рассказ. Лучший мы запишем в альбом. Для всех в нем  хватит места. Ваши родители будут его читать и смотреть.

Записывать мы будем лучшие рассказы. Я думаю, все постараются придумать интересный рассказ. Вы уже умеете включать в свои сочинения описание портрета, настроение героя, место, где проходили события. Чтобы рассказ был еще интереснее, можно включить в него пословицу. Это могут быть пословицы о дружбе. Вы знаете, что человек и собака могут дружить. Приведете примеры, которые могут говорить об этом. (Ответы детей). Какие пословицы о дружбе вы знаете?

Теперь послушайте, какой рассказ придумала я, и обратите внимание, в какой части я включила пословицу.

         «Сегодня мы с вами пойдем на прогулку в парк, — сказала Ольга Ивановна, — одевайтесь быстро». Стояла поздняя осень. Деревья были уже голые, а листья разноцветным ковром покрыли землю. Дышалось легко и свободно. Мы разбежались по детской площадке и занялись веселыми играми. Вдруг мы услышали голос Сережи: «Идите сюда, я что-то нашел!» Мы подошли и увидели под кустом щенка. Он был маленький, пушистый. Шерстка мягкая, короткая, черного цвета. Глазки черные, как бусинки. Уши длинные, висячие. Мордочка круглая. Он весь дрожал от холода и жалобно пищал. «Где же у него хозяин?» – спросил Миша. Мы посмотрели кругом, но никого не нашли. «Давайте унесем его с собой в детский сад», — предложила Наташа. Все дети согласились. Сережа взял его на руки, и мы принесли щенка в детский сад. Устроили ему жилище и назвали Шариком. Дети ухаживали за ним, кормили, мыли его. А когда Шарик подрос. поселили его в конуре на дворе. Каждое утро пес радостно встречал ребят и играл с ними. Верно говорится: «Друзья познаются в беде».

В связи с тем, что дети должны раскрыть сюжет самостоятельно, каждый по-своему, воспитатель использует такой прием, как коллективный разбор вопросов плана: «Подумайте, как можно придумать рассказ, чтобы он не походил на мой. Где можно еще найти щенка? Как он мог выглядеть? В какое время года проходили эти события? Как выглядел щенок?»

На каждый вопрос воспитатель выслушивает три-четыре ответа, поощряя самостоятельные варианты, или указывая на подобные ответы товарищей и предлагая свои.

После коллективного разбора плана, воспитатель предлагает придумать рассказ по плану: В какое время года произошел этот случай? Где дет нашли щенка? Как выглядел? Как он себя чувствовал? Как дети поступили? Помните, вы все должны очень стараться, лучший рассказ мы запишем в альбом.

Педагог анализирует каждый детский рассказ, обращая внимание на последовательность событий в сочинении, умелое использование описания героя, его настроения, места событий и использование пословиц.

Воспитатель показывает книгу Сутеева «Кто сказал мяу».

Вы узнали это произведение? Затем открывает страницу, на которой изображена встреча щенка с большой собакой. О чем спросил щенок большого, лохматого пса? Каким голосом?

Что ответила большая собака? С каким настроением?

Поиграйте друг с другом, один из вас маленький глупый щенок, а другой – старый, лохматый пес который зарычит на щенка. (Дети играют 1 – 2   минуты). После чего воспитатель дает оценку выполнения задания детьми).

Как важно еще в детстве научиться замечать и видеть Красоту, понимать и чувствовать ее. Порой для этого нужно всего лишь небольшое усилие – и Красота откроется. Можно восхищаться и любоваться чем-то одним, чем-то одним, а можно всем целиком. Так мы смотрим на луч, лес, реку. Смотрим не только глазами, но и сердцем. Тогда мы испытываем восхищение, необходимое и нам, взрослым, и детям, как пища для души, а порой и как лекарство. Восхищение Красотой природы делает человека лучше.

 

Театрализованная игра

«Три бабочки»

    Сначала расскажем или прочтем детям немецкую народную сказку «Три бабочки».

Жили-были три бабочки – белая, красная и желтая. Все дни напролет только и дела у них было что играть да плясать. Особенно если солнце пригревало. Порхают бабочки с цветка на цветок, с одного на другой. То-то весело! Но вот однажды пошел проливной дождь. Промокли бабочки и стали искать, где бы укрыться. А дождь все льет.

   Добрались бабочки до Белой Лилии и говорят:

   — Укрой нас, позволь от дождя спрятаться.

   Лилия им в ответ:

   -Так и быть, белую бабочку от дождя спрячу, она на меня похожа, а желтая и красная пусть себе другое место ищут.

   Тут белая бабочка ей говорит:

   — Раз ты моих сестриц принять не хочешь, то и я к тебе не пойду! Лучше уж нам всем вместе под дождем мокнуть!

  И полетели дальше.

   А дождь все пуще льет. Подлетели бабочки к Красному Тюльпану и говорят:

   — Укрой нас, позволь от дождя спрятаться, мы насквозь промокли.

   Тюльпан им в ответ:

   — Ладно, красную спрячу, она на меня похожа, а белая и желтая пусть себе другое место поищут.

   Тут красная бабочка ему говорит:

   — Раз ты моих сестриц принять не хочешь, то и я к тебе не пойду! Лучше уж нам всем вместе под дождем мокнуть!

   И полетели дальше.

   Добрались бабочки до Желтой Розы и говорят:

   — Укрой нас, позволь от дождя спрятаться, мы насквозь промокли.

   Роза им в ответ:

   — Желтую спрячу, она на меня похожа, а красная и белая пусть себе другое место ищут.

   Тут желтая бабочка ей говорит:

   — Раз ты моих сестриц принять не хочешь, то и я к тебе не пойду! Лучше уж нам всем вместе под дождем мокнуть!

   Услыхало солнце, что за тучами скрывалось, слова бабочек и обрадовалось: есть же на свете такая верная дружба! и решило бабочкам помочь.

   Прогнало солнце дождь и снова засияло, осветило сад, бабочкам крылья высушило. Стали они взад-вперед летать. Играют, пляшут, с цветка на цветок порхают. Только к Лилии, Тюльпану и Розе больше не подлетают. Так те и засохли одни-одинешеньки. Веселились бабочки, кружились до самого вечера. А как вечер настал, спать легли. Что с ними дальше было, мы не

знаем. Только знаем, что дружба — в любой беде опора.

 

Подготовив заранее костюмы для театрализованной игры, предложим детям выбрать, кто кем хочет быть. В игре участвуют три бабочки (белая, красная и желтая), три цветка (Белая Лилия, Красный Тюльпан и Желтая Роза), солнце и тучки (их могут сыграть дети или их можно сделать из ватмана или ткани). Скорее всего, дети захотят стать бабочками или солнцем. В игре не так много персонажей, поэтому роли можно исполнять по очереди: одни – актеры, другие —  зрители, и наоборот. Если не найдутся желающие сыграть роли цветов (в данной сказке это не очень симпатичные персонажи), то их можно изготовить из бумаги или ткани. Желательно, чтобы они были большими, такими же, как бабочки, которых будут играть дети.

Хорошо объяснить ребятам, что в театре нет плохих ролей, что все роли важны и без любой из них не получится спектакль. Часто дети соглашаются на то, что они сыграют одну роль, а затем на другую – ту, которая им больше нравится. Но заставлять или настаивать никогда не надо.

Мы предлагаем свои варианты изготовления костюмов, но не исключайте также и ваши.

В каждом маленьком спектакле-игре используется музыка. В данном случае она будет скорее фоном, нежели руководителем, как это было в предыдущей игре. Подумайте, какая музыка лучше. На наш взгляд, здесь может быть использовано несколько музыкальных фрагментов: вначале радостная, порхающая музыка (бабочки резвятся под солнцем); затем музыка дождя – это могут быть звуки живой природы или «дождливая» по настроению музыка; и, наконец, снова радостная, «солнечная» музыка в финале.

Не исключайте возможности изготовления костюмов совместно с детьми. Все зависит от того, какую задачу вы ставите. Если вы хотите сделать красивые «театральные» костюмы, то их лучше делать взрослым. Но если вам это не так важно и вы хотите, чтобы дети обязательно участвовали в изготовлении костюмов, то так и поступайте. Старайтесь, чтобы игра была красивой, чтобы эстетические задачи не уступали другим воспитательным задачам.

 

Дидактическая игра

«Читаем стихотворения»

 

Цель: Закреплять умение детей определять эмоциональный настрой стихотворения, продолжать учить подбирать соответствующее графическое изображение.

Материал: По одному набору (6 штук) карточек из «Азбуки настроений»; стихотворения.

 

Ход занятия

   Воспитатель предлагает каждому ребенку взять по набору карточек, послушать стихотворение, определить, о каком настроении идет речь, и показать соответствующую карточку.

  • Грустное настроение (слезы)

И. Токмакова «Ничья кошка»

Это – ничья кошка.

Имени нет у нее.

У выбитого окошка

Какое ей тут жилье?

Холодно ей и сыро,

У кошки лапа болит…

2) Агрессия, злое настроение

В. Приходько «Король Боровик»

Шел Король Боровик

Через лес напрямик.

Он грозил кулаком

И стучал каблуком.

Был Король Боровик не в духе

— Короля покусали мухи.

3) Испуг, страх

А. Кондратьев «По ночам»

Говорят, в больших кустах

По ночам таится страх.

Я пошел к большим кустам:

«Кто же там и что же там?»

4) Недовольство

М. Бородицкая «Колдунье не колдуется»

Сидит колдунья, дуется

На целый белый свет:

Колдунье не колдуется,

И вдохновенья нет.

Наколдовала к завтраку

Из Африки банан,

А появился – здрасьте вам!_

Из Арктики буран…

5) Самодовольство

А. Усачев «Что я могу?»

Я все могу! –

Могу плясать, и рисовать, и петь,

Могу стоять на голове

И в телескоп смотреть!

Могу допрыгнуть до Луны,

Могу найти алмаз,

Могу я даже видеть сны,

Не закрывая глаз…

6) Радость

А. Барто «Светит солнышко в окошко»

Светит солнышко в окошко.

Смотрит в нашу комнатку.

Мы захлопаем в ладоши –

Очень рады солнышку.

 

По прочитанным отрывкам дети раскладывают слева направо карточки с выбранными рисунками, затем вместе с воспитателем обсуждают, что получилось.

В конце занятия воспитатель просит детей улыбнуться друг другу и сказать «Я рад тебя видеть», «Мне нравится играть с тобой».

Примечание. Стихотворные отрывки могут быть заменены на другие, важно, чтобы в них говорилось о том эмоциональном состоянии, которое изображено на рисунке. На этом занятии воспитатель не уточняет при показе настроений положение бровей, глаз, губ и т.д., это работа проводится далее.

Deti_rech

Пересказ сказки «Еж» А.Н.Толстого

Цель: Учить детей пересказывать сказку, сохраняя некоторые авторские обороты речи; совершенствовать интонационную выразительность.

Ход занятия

Воспитатель демонстрирует на фланелеграфе картинку с изображением теленка и ежа. Теленок удивленно смотрит на ежа.

Воспитатель: «Встретились нечаянно два живых существа, никогда раньше не видавшие друг друга. Интересно, что подумал еж. С кем сравнил незнакомого ему зверя?»

Благий Настя: «Ежик подумал, что это большое дерево, только на четырех стволах».

Гандробура Наташа: «Он подумал, что это целый динозавр стоит, и его испугался».

Вандровский Павел: «Ежик испугался теленка, он подумал, что это целая большая гора с рожками».

Воспитатель: «А что подумал теленок, увидев ежика?»

Никульча Кристина: «Теленок подумал, что это подушка с иголочками».

Подвысоцкая Кристина: «Он подумал, что это вкусно, и лизнул ежика».

Колбасенко Толя: «Он подумал, что это маленькая круглая елочка, и испугался ее».

Воспитатель: «Интересно, чем закончилась встреча? Как вы думаете?»

Кузнецов Дима: «Теленок убежит от ежика, потому, что он колючий».

Григорина Маша: «Ежик скажет ему, чтобы он его не ел, потому, что он поколет себе язык, и они подружились. Ежик собирал для теленка грибы и яблочки».

Кузнецов Дива: «Они потом будут играть вместе. Ежик будет катиться, а теленок будет с ним играть, как с мячиком».

Затем воспитатель читает сказку. После прочтения, воспитатель задает вопросы детям по содержимому сказки. Читает повторно сценку, как теленок собирается лизнуть ежа. Дети принимают участие в чтении, договаривая слова. Затем Кузнецов Дима и Кройтор Артем изобразили встречу теленка и ежа, а воспитатель, вместе с детьми сопровождают их действия проговариванием соответствующего текста.

Чтобы дети лучше запомнили концовку сказки, педагог использует такой прием: пословно цитирует авторский текст, придавая ему оттенок вопроса.

Далее педагог повторно читает сказку (с установкой на пересказ).

Колбасенко Толя и Подвысоцкая Кристина пересказывают текст целиком.

Затем проводится игра-драматизация.

Кузнецов Дима – теленок, Никульча Кристина – играла роль Коровы, Кройтор Артем исполнял роль ежа. Благий Настя играла ежиху.

Воспитатель читает текст от автора. Концовку сказки произносят все дети хором (затем драматизация повторилась).

 

Анализ работы детей:

Дети были активны, их заинтересовала драматизация сказки. Очень старались при выполнении своих ролей.

Кузнецов Дима – действия и речь были выразительными, ребенок использовал богатство мимики.

Кройтор Артем, исполняя роль ежа, сумел войти в образ, сыграл роль эмоционально, живо, используя экспрессивные средства выразительности речи.

Благий Настя была активна, играла роль с интересом, использовала в своей речи образные выражения.

Никульча Кристина играла роль робко, несмело, однако старалась поведением и речью передать образ персонажа сказки.

 

Упражнения на развитие речевой интонационной выразительности.

 

 

Цель: Вызвать активность детей для поиска и передачи различных состояний персонажей с помощью соответствующих интонаций.

При объяснении задания воспитатель особое внимание обращает на обстановку, ситуацию, в которой происходит поиск верных, выразительных интонаций. Вызывает желание у детей выполнять задание по-своему, не подражая ответам детей.

 

Задание №1

Исполнить песенку козы из сказки «Волк и семеро козлят», то от лица козы, то от лица волка:

Козлятушки-ребятушки,

Отомкнитеся, отворитеся,

Ваша мать пришла,

Молочка принесла…

 Задание №2

Произнести следующие стихи то удивленно, то насмешливо, то недоумевая:

Кумушка, послушай!

Вправду, кроме шуток,

Открывают школу

Для утят-малюток.

Задание №3

Произнести фразы: «Уколола кошка лапу», «Побежал еж по комнате», «Это моя бабушка» так, чтобы каждый раз, благодаря изменению ударного слова, менялась по смыслу вся фраза.

Задание №4

Предложить детям попросить у своего друга игрушку так, чтобы всякий раз можно было определить, с каким отношением или в каком состоянии они ее попросили (вежливо, нетерпеливо, с обидой, умоляя).

Задание №5

Предложить детям задавать вопросы от лица трех медведей – Михаила Ивановича, Настасьи Петровны и Мишутка из сказки «Три медведя» Л.Толстого так, чтобы слушатели смогли догадаться, кто из медведей спрашивает и с каким настроением.

Анализ работы детей:

Дети при выполнении упражнений были активны, проявили максимум старания. Особенно дети желали принимать участие в заданиях на имитацию и подражание интонацией голоса сказочным героям: волку, козе, трем медведям.

При выполнении задания №1 Онищенко Алина сумела спеть песенку от лица козы и от лица волка, изменяя интонацию голоса, мимику лица и жесты.

Груздь Аня проявила максимум художественно-речевого творчества при выполнении задания №5, подражая героям сказки «Три медведя» Л.Толстого.

Загрузка...